O imperativo da inovação e a constituição da docência inovadora

The imperative on the innovation and the building of an innovative teaching

Daniela Pederiva Pensin

Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Professora do Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Xanxerê, SC, Brasil.
E-mail: [email protected]

Resumo

O texto parte do entendimento de que discursos constituem e legitimam formas autorizadas de docência. Assim, imersa nos jogos de verdade deste tempo, a docência na educação superior impõe-se à inovação como condição à sua presença no verdadeiro. Constitui-se objetivo deste texto incitar o estranhamento e a problematização frente ao crescente fenômeno da neofilia, do culto ao novo, da obsessão pelo novo revelada por meio de palavras de ordem: mudança, criatividade, flexibilidade, tecnologia, empreendedorismo e, claro, inovação. Construído sobre uma abordagem inspirada nos estudos foucaultianos e fazendo uso do discurso como conceito teórico-metodológico o texto mobiliza argumentos em torno da noção de inovação e a coloca articulada ao movimento de empresariamento da educação superior. São apresentados também posicionamentos e resistências de educadores e pesquisadores filiados às produções da Pedagogia Universitária, considerados indicativos de possibilidades de rotas de fuga. Por fim, retomando o conceito teórico-metodológico do discurso, o texto chama a atenção para a inexistência de vida fora desta atmosfera, alerta para a constituição de uma docência singular, orientada por uma noção igualmente singular de inovação situada neste mundo no qual nos encontramos todos. O texto encerra destacando que a desnaturalização, o estranhamento e a problematização diante do imperativo da inovação seguem necessários uma vez que esta lógica utilitarista, pragmática, reducionista e filiada à racionalidade neoliberal opera como uma vontade de verdade que exerce sobre a docência um poder de coerção e não deixa ver a vontade que a faz ser.

Palavras-chave: Educação superior. Inovação. Docência.

Abstract

This paper considers that the discourses constitute and justify authorized ways of teaching. Thus, according to the games of truth, it is imposed to university teaching the innovation as condition to its presence. The aim of this paper is to provoke the problems facing the growing phenomenon of neophilia, the importance given to what is new, the obsession to what is new exposed through words such as: changing, creativity, flexibility, technology, entrepreneurship and, of course, innovation. Built in an approach inspired in the Foucaultians studies and using the discourse as a theoretical and methodological concept, this paper brings reasons around the meaning of innovation and put it with the movement of commerce of the university education. We also present positioning and resistance of educators and researchers associated to the productions of university pedagogy, considering possible way of escaping. Bearing in mind the theoretical and methodological concept of the discourse, the paper emphasizes the non-existence of life outside this atmosphere, warns to the constitution of a singular teaching guided by a singular notion of innovation in our world. The paper also highlights that the denaturalization and the problems facing the imperative of innovation are still necessary since this utilitarian, pragmatic, reductionist logic and linked to the neoliberal rationality acts as a desire of truth that acts over the teaching coercion and does not allow the truth.

Keywords: University education. Innovation. Teaching.

1 Introdução

A ampliação da visibilidade da educação superior, notadamente a partir do início dos anos 2000, tem, a meu ver, provocado a necessidade de problematização, de desnaturalização e reflexão não apenas sobre o fenômeno de sua ampliada visibilidade - uma visibilidade ao mesmo tempo manifesta e invisível, como aponta Foucault em “As palavras e as coisas” (2000) - mas, sobre os discursos que a positivam, as verdades que a constituem e as implicações à docência universitária.

O que pretendo neste texto é lançar o olhar sobre a docência na educação superior tomando-a como “algo construído na inextrincável relação entre materialidade do mundo e aquilo que pensamos e dizemos sobre tal materialidade” (VEIGA-NETO, 2012, p. 2), sempre de modo contingencial. Como algo que, muito embora tenha reconhecido seu a priori histórico, é ‘deste mundo’, ‘deste tempo’. Trata-se, mais especificamente, do estranhamento em relação ao imperativo contemporâneo da inovação posto à docência; uma docência que se propõe e à qual se impõe a inovação. O que se vê, e é possível que este olhar se mostre descuidado com o tempo, visto a transitoriedade das relações entre a materialidade do mundo e aquilo que pensamos e dizemos sobre ela, é uma compreensão de inovação como construto universal, sobre o qual ou em relação ao qual pouco há a dizer, a perguntar, a estranhar. Não é preciso; inovação é inovação. Estendendo intencionalmente esta posição à docência na educação superior, o que temos é uma docência inovadora porque inovadora. Simples assim? Penso que não.

Questionar um objeto, sua constituição e positivação implica reconhecer que ele não se indica a si mesmo, que “só se constrói a partir de um campo complexo de discursos” (FOUCAULT, 2014, p. 28). Sacudir a quietude diante das verdades que constituem a docência inovadora, implica reconhecer que não é este um lugar tranquilo e sim uma constituição que se dá pelo conjunto do que foi dito no grupo de todos os enunciados que a nomeiam, recortam, descrevem verdades e assim constituem as coisas (FOUCAULT, 2012).

Ao trabalhar com o discurso enquanto operador teórico-metodológico, assumo a compreensão de que o sentido do discurso não é dado a priori, uma vez que “as palavras só significam no interior de cada formação discursiva, isto é, no jogo de relações com outras palavras, expressões ou construções dessa mesma formação” (FISCHER, 1995, p. 25). Isso leva ao entendimento de que uma formação discursiva não pode ser vista como homogênea e compacta. Os discursos não são ‘puros’ da mesma forma que também não são isentos.

Há, em relação aos discursos, incorporações, tensionamentos e relativa dificuldade na indicação de fronteiras, na delimitação do que está dentro e o que está fora do discurso (FISCHER, 1995). É, pois, neste espaço interdiscursivo que se vê, na educação superior, um discurso de empresariamento cujos elementos se entrecruzam com discursos pedagógicos e da educação construindo afastamentos e aproximações, oposições e confirmações de modo que não haja lugar fixo; os discursos ‘situam-se entre’ e se movimentam (FISCHER, 1995).

Há nas Instituições de Ensino Superior (IES) estratégias e mecanismos orientados a fazer circular verdades - a exemplo da inovação - que, materializadas na forma de documentos, tornam-se oficiais, autorizadas (o que é reforçado pelo caráter formal e institucional do documento) e expressam posições institucionais. Das recorrências discursivas destes documentos emergem elementos de um discurso em que a educação superior se vê implicada num contexto de empresariamento e em relação ao qual inovação se coloca como imperativo. Tal contexto situa-se em uma lógica neoliberal para a qual a educação é interessante e necessária à construção de indivíduos úteis ao jogo econômico em curso. As IES se veem em meio a este movimento e atuam nele não apenas de modo a se curvarem, mas também como meio de sobrevivência. É como se operar fora dele fosse um risco à existência da instituição. Entre as recorrências discursivas do presente destacam-se, em termos de educação superior, duas noções: empreendedorismo e inovação. É sobre a noção de inovação que intento provocar estranhamento.

2 Discursos institucionais, empresariamento e inovação

Tomando como ponto de partida pesquisa1 que fez uso do discurso como conceito teórico-metodológico, exploro nesta seção a temática das relações entre educação superior e mercado tomando os Projetos Pedagógicos Institucionais (PPIs) de nove universidades do Rio Grande do Sul2 como superfície analítica, relacionando elementos que possibilitam discutir implicações do que considero movimento de empresariamento (uma racionalidade orientada por princípios econômicos, de mercado e organizacionais que têm a empresa como referência), à constituição da docência. Ao perguntar sobre os discursos que as universidades fazem reverberar por meio de seus PPIs, a pesquisa mencionada orientou a análise dos materiais a buscar pelas recorrências discursivas que mostram aquilo que a instituição seleciona para dizer de si, dando visibilidade às verdades que assume sobre a educação superior e, consequentemente, sobre a docência.

Ao enunciarem a presença de uma lógica empresarial e de mercado na educação superior, inscrita em um tempo marcado pela racionalidade neoliberal, a pesquisa documental realizada faz ver uma educação que tem, entre suas características, a inovação. Ao trazer ao texto a lógica neoliberal, refiro-me ao conjunto suficientemente organizado, coerente e coeso de princípios, mecanismos e práticas para o qual a educação é necessária à manutenção e ao desenvolvimento do capitalismo. Trata-se da lógica que situa a educação no mercado da competição e do produtivismo; que coloca à educação a obrigatoriedade da eficácia, do máximo rendimento e da formação de competências capazes de possibilitar que o indivíduo assuma os riscos e possibilidades sobre o próprio sucesso compreendido como capacidade de garantir-se a si mesmo, sem a necessidade ou com a menor intervenção possível por parte do Estado (PENSIN, 2017).

Operando nesta lógica e respondendo a esta racionalidade, a IES acaba por comprometer-se com uma formação concebida como ‘potente’, capaz de fazer dos egressos agentes aptos a operar no sentido de serem úteis e adequados àquilo que deles se espera não apenas como execução de atividade profissional, mas também em termos de atuação como homens e mulheres deste tempo, incluídos nesta racionalidade.

É necessário sinalizar, ao tratar da relação educação superior e mercado de trabalho o reconhecimento de certa inerência nas relações entre eles. É este nível escolar responsável pela formação, em nível superior, dos quadros profissionais da sociedade e assim o afirma a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), em seu artigo 43. O que certamente precisa ser colocado em pauta, muito embora não seja este o objeto deste texto, é a natureza desta relação que, a meu ver, deve se constituir mediante o diálogo, tomando cuidado com relações de subordinação ou submissão.

A crescente simetria entre o mundo acadêmico e o mundo do mercado faz com que compartilhem inquietações e pressões sociais semelhantes relacionadas, por exemplo, à concorrência, à eficiência na resolução de problemas, à sustentabilidade financeira, à captação de recursos e à necessidade de inovar. Considerando ser a problematização da inovação na constituição da docência o objeto de interesse deste texto, urge que se identifique a perspectiva de inovação presente nesta lógica. A análise dos documentos que serviram de materialidade à pesquisa já indicada dá conta de apontar que esta concepção de inovação é, com muita frequência, voltada ao atendimento de demandas de mercado, “da produção de conhecimentos acelerada, rápida, capaz de atender a demandas do mercado” (FONTENELE, 2012, p. 101).

Se vivemos o estreitamento das relações entre educação superior e mundo do trabalho temos, estre as consequências deste movimento, aproximações entre as noções de inovação e competitividade em que, não raras vezes, é a inovação considerada condição e diferencial competitivo. Este movimento implica pensar a noção de inovação com destaque ao contexto da inovação sob o prisma do capitalismo do conhecimento (FONTENELLE, 2012). De modo simplificado, este capitalismo do conhecimento expressa o movimento cada vez maior e mais acelerado que tem transformado o conhecimento em um negócio sujeito às leis de mercado. Fontenelle (2012) reflete sobre a inovação analisando as organizações educacionais e o próprio mercado a partir do fenômeno da neofilia, do culto ao novo, da obsessão pelo novo revelada por meio de palavras de ordem: mudança, criatividade, flexibilidade, tecnologia, empreendedorismo e, claro, inovação. A inovação assume assim o papel de imperativo.

A mirada sobre as IES indica as influências de um movimento que “faz valer o mercado como eixo das definições políticas” e que, no campo da educação superior, orienta para “metamorfoses no sentido de assumir sua condição de parceira dos processos produtivos, como primeiro compromisso educativo” (ZANCHET; CUNHA, 2007, p. 179). Este compromisso educativo impacta não apenas as ações formativas orientadas à formação do egresso, mas, inclui também as compreensões sobre o que seja a educação, a docência e sobre quem deva ser o professor e, em muitos casos, prescreve modos ‘inovadores’ de ser professor cuja perspectiva de inovação merece ser problematizada.

Se consideramos que discursos institucionais inventam modos de ser professor, de conceber docência; se fazem circular verdades autorizadas, sustentadas por um aparato institucional; se isto ocorre ‘neste tempo’ e ‘neste lugar’, ou seja, está presente em um contexto singular, me parece claro que constituem uma docência singular. Uma docência singular constituída na trama inconsútil de dimensões que fazem reverberar discursos que emergem em meio a um contexto de uma lógica neoliberal e sustentam um movimento de empresariamento da educação superior. Estão tramadas nesta constituição três dimensões (PENSIN, 2017): (1) a dimensão do mercado; (2) a dimensão do conhecimento e tecnologia; (3) a dimensão de humanização. Faço a escolha, consciente de que toda escolha implica exclusões, de neste texto colocar lentes sobre a ‘dimensão do mercado’. Esta escolha se justifica posto que, apesar de a noção de inovação também se apresentar entre as verdades das outras duas dimensões constituintes da docência, é na ‘dimensão do mercado’ que ela encontra maior sustentação e referenciais (PENSIN, 2017).

Coerentemente ao apontado por Fontenelle (2012) e presente nas preocupações de Zanchet e Cunha (2007), a dimensão do mercado traz consigo a forte presença da noção de inovação. Não qualquer inovação, mas uma inovação concebida a partir de uma concepção utilitarista e pragmática, de forte tendência instrumental. Sendo a noção de inovação aquela que elejo para dar visibilidade neste texto, passo à exploração da ‘dimensão do mercado’ como constituinte da docência e suas implicações a uma docência que vem sendo adjetivada como ‘inovadora’ e cuja adjetivação, muitas vezes, é tomada como um construto universal sobre o qual não é necessário o investimento em um exercício de ‘pensar o pensamento’.

Aquilo que neste texto tomo como ‘dimensão do mercado’ reúne elementos que apontam diretamente à presença de uma lógica mercantil e de orientação empresarial na constituição da educação superior. Nesta dimensão encontra-se a forte indicação da inovação e do empreendedorismo como características do perfil dos egressos, bem como a vinculação da inovação e do empreendedorismo à produção de pesquisa e tecnologia, e à metodologia de ensino. A recorrente presença de competências do mercado de trabalho como orientadoras das propostas curriculares dos cursos; a preocupação com a eficiência e a rapidez nas respostas dos egressos aos problemas e situações da profissão; a parceria com empresas e com o mundo do trabalho como orientadora das alterações curriculares nos cursos; as habilidades buscadas, como liderança, criatividade, flexibilidade e capacidade de atingir metas e de trabalhar em equipe, são outras indicações da presença desta dimensão na constituição da docência na educação superior no presente.

Ganha destaque nos discursos institucionais a noção de inovação, que chega a ser apontada como elemento identitário das IES que expressam o desejo de ser reconhecida como inovadora ou pela inovação que promove já que a inovação é considerada, no contexto destes discursos, um indicador de sucesso (PENSIN, 2017). As verdades que estas posições institucionais fazem circular reconhecem o valor positivo atribuído à inovação, uma vez que a adjetivação ‘inovadora’ torna a IES mais potente em termos de competitividade, mais adequada em relação às funções que, supõe, deva cumprir.

São frequentes nos discursos do presente aproximações entre as noções de inovação e empreendedorismo expressando a compreensão de que a docência é uma ação capaz de desenvolver uma espécie de espírito inovador e empreendedor no aluno. Outra das aproximações entre estas duas noções está nas adjetivações que caracterizariam o profissional requerido por um mercado de trabalho em que estas qualificações, inovador e empreendedor, são imprescindíveis.

Há ainda outro grupo de relações entre educação e inovação, aquele que dá conta de conceber a inovação a partir de práticas pedagógicas que mobilizem ações de ensino consideradas inovadoras. É neste grupo que estão situadas as recorrentes aproximações, nas muitas formas de materialização de discursos, estabelecidas entre a ideia de inovação e o emprego de tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem, o que chega a ser apresentado como orientação aos professores. Ao serem orientados ao emprego de determinadas estratégias, técnicas e recursos didáticos, os professores estariam promovendo um ensino inovador.

A inovação aparece como um imperativo à prática pedagógica, especialmente aos aspectos didáticos e do âmbito das estratégias e técnicas de ensino e, deste modo, passa a ocupar um status de verdade e a assumir uma posição de modelo a ser adotado. Isso, é interessante que se diga, não ganha espaço na educação superior apenas pela pressão ou pela imposição dos instrumentos de avaliação externa dos cursos. É uma verdade que opera pelo governamento - de professores e alunos. Ser inovador, ser formado de maneira inovadora, ser orientado e receptivo à inovação são questões que estão na ordem do discurso em termos de educação superior. O ensino, e as práticas pedagógicas dos professores, deve ser inovador.

Considero interessante deixar em aberto um questionamento ou suspeita a este respeito. Parece-me que este posicionamento frente à adoção de modelos inovadores, esta tendência à padronização das formas de fazer o ensino e também a disseminação da noção de inovação atrelada aos princípios do mercado estaria indicando que, para inovar, professores e IES precisam adotar práticas pedagógicas presentes, todas, numa mesma racionalidade. Inovar seria, assim, fazer mais do mesmo? Não se apresentariam, tais práticas inovadoras, contrárias ao significado de inovação?

3 Docência e inovação: Um único caminho possível?

Posições institucionais referem discursos que movimentam verdades e se sustentam sobre uma maquinaria institucional que faz circular estas verdades tornadas legítimas, oficiais, autorizadas posto que amparadas neste aparato institucional. Mesmo que os discursos constituem as coisas fazendo com que estejam presentes ‘no verdadeiro’, não são considerados como estáticos ou universais. Pelo reconhecimento de sua “existência transitória destinada a se apagar” (FOUCAULT, 2012, p. 8) temos que os discursos não estão condicionados exclusivamente a linearidades e continuidades. Há, nos discursos, rupturas e descontinuidades, assim como recorrências e repetibilidade (GIACOMONI; VARGAS, 2010). Reconheço, na ideia de uma ‘docência inovadora’ constituída em meio aos discursos e verdades do presente, a existência de atravessamentos, contradições, rupturas, rotas de fuga.

Desde aproximadamente os anos 1990 há, no Brasil, um crescente e reconhecido investimento na produção de conhecimentos próprios à educação superior e à docência: a Pedagogia Universitária. Entre os primeiros verbetes da obra Enciclopédia de Pedagogia Universitária - Glossário (MOROSINI, 2006), encontramos o de Pedagogia Universitária. Orientada à produção de conhecimento sobre a educação superior, a Pedagogia Universitária tem como objeto de estudo “o ensino, a aprendizagem e a avaliação na universidade. Preocupa-se com a formação docente para o exercício profissional” (LEITE, 2006, p. 57). Trata-se de um “campo polissêmico de produção e aplicação dos conhecimentos pedagógicos na Educação Superior”, e sua polissemia emerge e alimenta-se “das interlocuções que estabelece com distintos campos do saber dos quais toma referentes epistemológicos” (CUNHA, 2006, p. 351). Na constituição de seus saberes, mobiliza conhecimentos no âmbito do currículo, das formas de ensinar e aprender, das teorias e práticas de formação de professores e estudantes da educação superior, articulando as dimensões de ensino e pesquisa nos espaços de formação.

Na perspectiva da Pedagogia Universitária, a inovação é compreendida desde uma posição educacional, considerada em seu caráter “histórico social marcado por uma atitude epistemológica do conhecimento para além das regularidades propostas pela modernidade” (MOROSINI, 2006, p. 445). É parte dessa inovação a “construção de pedagogias que atendam aos princípios epistemológicos e éticos de cada campo científico e profissional na reconstrução pedagógica do conhecimento na universidade” (MOROSINI, 2006, p. 445) e reconhecido o caráter polissêmico do termo inovação. Apesar dessa polissemia, e não em detrimento dela, a Pedagogia Universitária investe esforços no sentido da exploração e conceituação do que seja inovação em educação e na direção de apontar aspectos implicados na docência, nas práticas docentes que possam manifestar essa inovação.

Cunha (2005, p. 107) indica a existência de um movimento em curso nas salas de aula da educação superior, “um processo de ruptura de paradigmas no cotidiano da prática pedagógica universitária”. Tal processo precisa ser considerado a partir do que a autora denomina protagonismo docente, ou seja, da “consideração de que o professor é o agente principal das decisões e ações no campo” (CUNHA, 2005, p. 107). A mudança pedagógica alvo de discussão neste cenário é concebida como um “movimento vivido com intencionalidade que se propõe a produzir novas perspectivas em espaços educativos” (MOROSINI, 2006, p. 445).

A exploração da noção de inovação nesta perspectiva sustenta que “nem toda mudança provoca melhora nas coisas modificadas. Mas parece óbvio que, em sentido comum, se alguém modifica algo o faz para melhorar”3 (BERAZA, 2008, p. 200). O cenário socioeconômico e educacional contemporâneo confere relevo às discussões sobre qualidade educativa e aproxima, ouso afirmar que em muitos casos condiciona a qualidade da educação à noção de inovação. Embora os olhares sobre os quais a questão se desenvolve e a natureza subjacente às discussões sejam distintos, não há dúvidas sobre a necessidade e a urgência em se tratar a questão. Não obstante a tendência tecnicista, pragmática e utilitarista bastante comum nos discursos sobre educação, a inovação educativa que orienta a posição da Pedagogia Universitária busca alternativas mais educativas e menos empresariais. Nesta perspectiva, a inovação funda-se pela ruptura com o estilo didático habitual e pelo protagonismo na gestão e desenvolvimento da prática pedagógica por parte, principalmente, dos professores (LUCARELLI, 2007). Nas palavras de Zanchet e Cunha (2007), toma-se o conceito de inovação da perspectiva da ruptura paradigmática.

Esta ruptura paradigmática estaria pautada em uma perspectiva que concebe a inovação como

[…] aquela prática protagônica de ensino ou de programação do ensino, em que a partir da busca da solução de um problema relativo às formas de operar com um ou vários componentes didáticos, se produz uma ruptura nas práticas habituais que se dão na sala de aula, afetando o conjunto de relações e a situação didática4 (LUCARELLI, 2003 apud MOROSINI, 2006, p. 358).

A inovação como ruptura implicaria, assim, a interrupção de uma determinada forma de comportamento que se repete ao longo do tempo. Como consequência, tal inovação se legitima, dialeticamente, com a possibilidade de relacionar esta nova prática com outras práticas existentes por meio de mecanismos de oposição, diferenciação ou articulação. É interessante notar como esta concepção de inovação distancia-se da compreensão de que inovar, em educação, significa adotar um padrão, um modelo, um formato segundo o qual as IES e os professores passam a agir, todos, numa mesma direção, presentes todos em uma mesma racionalidade, num mesmo referencial operativo e, assim, fazem mais do mesmo.

O uso muitas vezes descuidado e banalizado do termo inovação reforça a necessidade e a importância de, desde o ponto de vista dos interesses educativos, problematizá-lo e tencioná-lo. Assumir a inovação como pressuposto orientador da prática educativa, não significa render-se ao novo porque diferente, mas assumir sua dimensão histórica procurando romper com práticas tradicionais e tecnicistas de ensino as quais colocam em risco a reflexão crítica sobre os fatos históricos, políticos, sociais e culturais implicados no trabalho educativo.

Nesta perspectiva, entender a inovação na educação superior enquanto ruptura paradigmática impõe a reconfiguração de saberes e a necessidade de transformar o perturbador sentimento de inquietação diante deste quadro, em ação. “Incentivar o processo de inovações é agir contra um modelo político que impõe, não raras vezes, a homogeneização como paradigma” (ZANCHET; CUNHA, 2007, p. 182); é também no aspecto da homogeneização que merecem ser problematizadas as ações institucionais de formação continuada dos professores, o que pretendo abordar em texto futuro.

A questão básica da inovação na educação superior, como afirma Beraza (2008), não culmina com o fato de fazer coisas distintas; há que se chegar a pensar de forma distinta. Em texto no qual explora as relações da prática pedagógica dos docentes universitários frente aos desafios de um paradigma emergente que coloca em xeque as concepções tradicionais de docência, Berhens (1999) afirma que, além de nos atermos ao fato de que mudanças e investimentos em inovações nas práticas pedagógicas universitárias sejam necessários, há que se considerar a superação desta visão que orienta a docência há tanto tempo, o que “[…] demanda repensar o sistema de valores que estão subjacentes a esse paradigma […].” (BERHENS, 1999, p. 386).

4 Apontamentos finais

Entendendo a docência como uma invenção a partir do movimento de condições diferenciadas, de discursos específicos, com verdades contingenciais, este texto considerou a singularidade de uma docência que constituída como ‘esta’ docência, e não ‘aquela’. Uma docência que se faz, desfaz e refaz em meio a discursos imersos nas águas de uma racionalidade neoliberal implicando às instituições uma lógica organizativa e de funcionamento que toma a empresa como referência e atua como pano de fundo no entrecruzamento das dimensões que constituem a docência na educação superior. Ganha força em meio a estes discursos a noção de inovação. Propor-se inovadora, reconhecer na adjetivação inovadora um critério de qualidade faz da docência uma docência presente no verdadeiro. Muito embora não raras vezes a noção de inovação seja tomada como um construto universal, naturalizado e banalizado, constitui-se em imperativo à docência no presente.

Ao operar segundo os jogos de verdade que, num crescente movimento de empresariamento da educação superior, fazem de uma determinada concepção de inovação condição ao seu exercício, a docência reforça e legitima estas verdades, mobiliza esforços e estratégias frequentemente amparados em práticas institucionais para fazer-se presente na ordem do discurso. Enquanto ação sistemática, organizada, intencional, sobre a conduta do outro, a docência é sempre temporal, singular e não existe fora do contexto no qual se materializa e para o qual se destina.

É em meio a estes jogos de verdade que a inovação para a qual ou com a qual propõe-se operar a docência no presente manifesta-se como uma inovação articulada à dimensão do mercado e que por isso mesmo toma a lógica da empresa como referência. Fortemente marcada pelo discurso do empresariamento da educação superior, justifica-se como condição necessária a uma docência potencializadora de indivíduos aptos a operar no jogo econômico em curso porque inovadores. É esta uma noção de inovação orientada pelos ideais de eficácia, eficiência, flexibilidade, resolutividade, rapidez e atendimento às demandas de uma sociedade em que as marcas dos interesses do mercado são cada vez mais evidentes.

É possível vida fora desta atmosfera, fora desta racionalidade? Prefiro pensar na possibilidade de resistências e entendo que os movimentos de docentes e pesquisadores (a exemplo dos apresentados no texto) têm sinalizado para a existência de rotas de fuga. Desnaturalizar, estranhar, problematizar a inovação enquanto imperativo à docência na educação superior segue sendo necessário uma vez que esta lógica utilitarista, pragmática, reducionista e filiada à racionalidade neoliberal é a que nos faz ser o que somos; opera como uma vontade de verdade que não permite ver a vontade que a faz ser.

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